认知方式的四种类型

具体型和抽象型谁提出教育心理学在教育学的认知方式研究中：【认知方式的四种类型】

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格里乔克(gregorc)的心智风格能量模型，根据人们在感知时间和空间组织方式上存在的差异而提出了一种不同的更简单的认知方式，它具有两个基本维度：对空间的利用和对时间的利用。空间是指获取和表达信息的知觉类型，可分为具体型和抽象型；时间是指排列事物的两种不同方式，一种是有序的，一种是随机的。在此基础上，他将人分为四种类型；具体—有序型；抽象—有序型；抽象—随机型；具体—随机型。
认知方式 ,又称认知风格 ,是指个体在组织和加工信息中所具有的个性化的和一贯的方式(Tennant,1988)。对认知方式最早研究是荣格所提出心理类型理论。“认知方式之父”----美国心理学家威特金(Witkin,1954)首先提出了场独立性一场依存性的概念 ,并通过实验进行了系统的研究。
我国对认知方式的研究始于七十年代末 ,许多研究成果收录于《认知方式一一个人格维度的实验研究》一书中(谢斯骏 ,张厚粲 ,1988) 。认知方式把人格研究与认知研究联系起来了,对于认知方式的研究具有重要意义.
认知方式的分类
关于认知方式的分类多达20多种.格里戈雷科和斯腾伯将诸多的认知方式理论分为三类 ,即以认知为中心的观点、以人格为中心的观点和以活动为中心的观点。
1、以认知为中心的观点
心理学界比较认可的种分类有:场依存性一场独立性、反省型—冲动型两种.威特金(Witkin),1954 提出了心理差异(psychological differentiation) 的概念 ,即指人们在加工信息过程中存在着场依存性和场独立性两种认知方式。
2、以人格为中心的观点
荣格的心理类型理论和格里乔克的能量理论最具代表性。荣格(Jung),1923年提出了心理类型理论 ,他将人格划分为外倾和内倾两类 ,同时根据心理功能的不同将人分为直觉型、感觉型、思维型和情感型。并将内外倾向和四种心理功能加以组合 ,形成了八种人格模式 ,即外倾思维型、外倾感情型、外倾直觉型、外倾感觉型、内倾思维型、内倾感情型、内倾直觉型和内倾感觉型。
格里乔克(gregorc)的心智风格能量模型。
3、以活动为中心的观点
以活动为中心的观点是对方式的动态认识。主要包括两种方式 ,即学习方式和教学方式。兰祖利和史密斯(Renzulli&Smith,1978) 认为学习方式是学生形成的适应于教学活动的各种方式 ,它对于有效地学习和获取信息至关重要。库博 (Kolb,1974,1978)将学习方式分为两个维度共四类 ,即聚合型和发散型、顺应型和同化型。教学方式是教师为完成各种教学活动而采取的方式、方法。享森和博斯维克(Henson&Borthwick ,1984)则将教学方式分为六类 ,即任务指向型、合作计划型、儿童中心型、学习中心型、学科中心型和情感兴奋型。
场独立和场依存的认知风格_场独立和场依存的认知风格与外语教学摘要：认知风格是影响学生学业成就的非智力因素之一，与外语教学有着重要联系。本文试从场独立与场依存这两种认知风格的特征，研究外语教学的现状及它与外语教学的联系来探讨与之相适应的外语教学策略，以期对外语教学有所帮助。
关键词：认知风格场独立场依存外语教学
一、理论基础
认知风格（Cognitive style）又称认知方式、认知模式，是在感知、记忆、思维和问题解决等信息加工过程中个体所偏爱的，习惯了的倾向和方式。对认知风格的测量，Curry（1983）提出要在三个层面上进行，即“教育的偏好”层、“信息加工”层和“认知的人格方式”层。对认知风格的分类则种类繁多。Messick（1984）曾经区分出19种认知风格，而R.Riding（1991）等人则认为认知风格有30多种，涉及感觉肌动、交际、文化、情感、认知、智力等各个方面。过去二十多年里，语言学家借用了心理学领域研究认知风格获得的一些概念和方法来探讨认知方式与外语学习之间的关系。美国语言学家Brown（1973）研究了认知风格与外语学习之间的直接关系，认知风格在外语教学中的作用与影响开始受到重视。由于外语学习者的认知风格差异和表现方式呈现出多样性和复杂性特征，对认知风格的研究及其与外语教学之间的关系只局限在少数典型的特征上。本文将主要针对场独立和场依存这一对认知风格展开讨论。
二、场独立和场依存认知方式的特征
心理学家们通过一系列实验发现人类在认知活动中表现出对外界参照的依赖程度和信息处理方式各不相同，表现出两种认知风格：场独立（field independence）和场依存（field dependence）。所谓“场独立型认知风格”是指在充满干扰项的视觉场中具备分辨出某个具体相关项的能力。场独立者通常以分析的眼光看待问题，能将背景中某个具体的相关项分辨出来，倾向于依据内在参照确定个人行为。对抽象的理论和原则感兴趣，知觉比较稳固，不易由于背景的变化而改变，比较自主，能独立对信息进行重组。而场依存者则完全相反，倾向于依赖整个场，对隐含在场中的相关项不容易分辨，他的感知受到整个场的左右，难以分辨出嵌含在场中的具体部分。场依存者通常以整体或全局的眼光去看问题，将整个场作为一个有机的整体，对整个场都能看得较为清楚，其行为具有社会倾向性，表现出善于交际的能力和喜爱集体学习环境，比较依赖于学习材料的预先组织，需要明确的指导和讲授。
场独立和场依存是迄今在外语学习领域中讨论得最多、最富有成果的认知方式。语言学家主要借用了Witkin等人的研究工具讨论它们与外语学习的关系。他们的研究主是围绕上述特征来探讨哪一种认知风格类型更善于学习外语，以及不同的教学策略与不同的认知风格相匹配的问题，而且就此提出了许多相关的假设。一系列定量统计研究所得出的数据从不同的角度表明，场独立认知风格的学习者在以下三个不同方面表现出较强的能力和优势，成绩明显比场依存的学习者好：第一是在课堂外语学习方面（Naiman，1978）；第二是在书面和口头测试（Roberts，1983）方面，在完形填空（cloze test）测试中表现尤其突出（Hansen＆Stainsfield，1981，1983，1984），他们能够很好地完成完形测验，说明完形测试和镶嵌图形测试具有相似的认知重建过程。第三是在逻辑推理能力方面（Abraham，1985）（王立非，1998）。这些研究向我们揭示场独立认知风格有利于学习者的认知系统组织、分析和构建语言材料。在认知系统对新信息的重组和构建过程中，学习者逻辑推理能力的优势得到了充分的发挥。另外，场独立者由于对语言的具体结构及其各结构之间的关系比较关注并能充分地加以分析，因而往往能写出较为复杂的从句和较难的长句，这恰恰是写作能力强的具体表现。场独立型风格的长处在于能从整体中分辨出部分，能将注意力集中于某个具体事物，对各个具体变量进行分析而不涉及其他变量。
在课堂以外的自然“场”中学习外语需要学习者具有场依存型学习风格。场依存型的学生能够纵观问题或事物的全局和全貌及其普遍性，从而可以避免看问题时产生片面性和偶然性。由于具有较强的移情倾向和善于交际的特点，这类学生在外语教学中表现为口语表达、交际和归纳能力强。场独立学习者不善于学习口语和用外语进行交际（Brown，1977a），对听力理解和阅读理解也不擅长（Tucker，1976）。另外，成人与儿童外语学习者在认知风格上的差异也较大，儿童的认知风格大多为场依存型，成人在学习语言时更多地运用“监察和学习策略”，因而多为场独立型（Krashen，1977）。
有一些语言学家认为场独立和场依存型的认知风格各有利弊。Brown总结了其他研究者的研究成果，认为场独立或许对于课堂学习及书面测试很重要，但对于非正规的外语学习，场依存或许更为有利，因为成功的习得取决于学习者在多大程度上与目的语者的交际，而且场依存中的移情作用对此帮助很大。Saracho（1981）研究了两种不同认知风格的学生的相关特征，其结果在一定程度上支持了Brown的这一断言。
三、场独立性和场依存性与教学策略的关系
既然各个研究者都用两分法来对认知模式进行分类，就不可避免地有以偏概全之嫌，不能真正反映人的认知方式的丰富性和复杂性。因为任何一种分类都有两极，而人的认知风格则位于两极之间连续体的某一点上。具有极端典型的某种认知风格的人在现实生活中非常之少，如果有的话，恐怕也是那些心理偏常的人。而大多数人则是具有几种认知风格，有时可能甲种成分稍微多一些，乙种成分则相对少一些，或者正好相反。所以，外语教师不能将认知风格绝对化，机械地在教学中套用（李哲，2000）
梁宁建、殷芳（1998）曾就学生的认知风格与教师的教学策略之间的关系对上海市普通中学255名初二学生做了调查研究。该试验采用“镶嵌图形测验”与学生进行团体施测，并对各学科任课教师的教学策略进行了调查。该试验结果分析表明：初中学生存在着认知风格的差异，呈现出较为明显的场独立和场依存性的两极状况。属于场依存性的学生明显多于场独立性的学生，两者呈显著性差异（p<0.05）。学生认识风格与性别差异之间并不具有统计意义上的显著性，表明他们在认知方式方面是总体上的平衡性与发展上的不平衡性的统一。教学策略与方法对学生认知风格的形成和发展有一定的影响作用，因此应采取与学生认知风格相适应的教学策略。
浅析认知风格差异在教学中的运用|认知风格差异摘要：认知风格是指个体在信息加工过程中表现在认知组织和认知功能方面持久一贯的特有风格。无论是以教师为主体的“教”，还是以学生为主体的“学”，其各自的主体在认知风格上的差异，都可能对教学的最终成效起到相当的影响，本文就试着从教师和学生的认知风格差异两方面来浅述其在教学效果中的影响。将主要从场独立性-场依存性及冲动-沉思型两个角度来进行具体的分析。
关键词：认知风格；场独立性-场依存性；教学
引言
认知风格（cognitive style）也称认知方式，是指个体在信息加工过程中表现在认知组织和认知功能方面持久一贯的特有风格。它既包括个体知觉、记忆、思维等认知过程方面的差异，又包括个体态度、动机等人格形成和认知能力与认知功能方面的差异。
而所谓教学，就是指教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。而无论是以教师为主体的“教”，还是以学生为主体的“学”，其各自的主体在认知风格上的差异，都可能对教学的最终成效起到相当的影响，本文就试着从教师和学生的认知风格差异两方面来浅述其在教学效果中的影响。
1. 认知风格的分类
首先，我们来具体认识认知风格的具体分类。个体的认知风格主要表现在以下几方面：场依存性与场独立性；分析性与非分析性概念化倾向；对认知域宽窄的选择；对两可与非现实体验的不容忍；复杂认知与简约认知；记忆过程中信息的整合与分化；扫描与聚焦；冒险与保守；解决问题的滞阻与畅通等。这篇文章中，将主要从场独立性-场依存性及冲动-沉思型两个角度来进行具体的分析。
1.1场独立性-场依存性
所谓场，就是环境，心理学家把外界环境描述为一个场。美国心理学家赫尔曼·威特金（Herman·Witkin）认为有些人知觉时较多地受他所看到的环境信息的影响，有些人则较多地受身体内部线索的影响。他把个体较多依赖自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰，独立对事物做出判断的称为场独立性；个体较多地依赖自己所处的周围环境的外在参照，以环境的刺激交往中定义知识、信息称作场依存性。
1.2.冲动-沉思
冲动型的特点是反应快，但精确性差。冲动型认知风格面对问题时总是急于求成，不能全面细致地分析问题的各种可能性，不管正确与否就急于表达出来，甚至有时还没弄清问题的要求，就开始对问题进行解答。他们的信息加工策略使用的多是整体加工方式，在完成需要做整体型解释的认知任务时，其效果会更好些。冲动型学生容易出现阅读困难，常伴有学习能力缺失，学习成绩不太好。因为阅读、推理需要细心分辨，粗心大意的学生会处于不利的地位。不过，在某些涉及多角度的任务中，冲动型学生则表现较好。
沉思型的特点是反应慢，但精确性高。这种认知风格总是把问题考虑周全以后，再作反应，他们看重的是解决问题的质量，而不是速度。但是当他们回答熟悉的比较简单的问题时，反应也是比较快的。在回答比较复杂的问题时，沉思型的特点表现得更得为明显。沉思型认知的信息加工策略多采用细节性加工方式，所以他们在完成需要对细节做分析的认知任务时，其效果会更好些。沉思型的学生阅读能力、记忆能力、推理能力、创造力等方面都表现比较好。
2. 合理认识教师认知风格在教学中的运用
以往对于认知风格在教学中的研究，更多的倾向于研究学生的认知风格对于教学的影响。其实，教师，作为“教”的主体，其认知风格，对于教学的影响也是相当大的。
首先，教师应该充分的认识自己的认知风格，并尽力的克服由于自己的认知风格带来的知识面、认知角度的局限性，完善自己在“教”上的方式方法。
从场独立性的角度来看，场依存性和场独立性的教师本身在认知风格上就存在较大的差异，各自有着相应的优点，同样也有着一定的缺失。以场依存性的教师为例，其场依存性的风格，可能有利于其发展形象思维，使其知识结构更系统，有利于为从事类似于文科教学的工作奠定更深厚的文化底蕴，但是，同时，其更偏爱于问题的直观性的认知特征，也可能会导致思维缺乏深刻性，从而影响抽象思维能力的发展。同样的，场依存者在认知过程中，表现为擅长于总体把握所学材料而其具体分析能力不足，这一特征表象，容易在教学过程中，使场依存型的教师比较重视知道学生把握事物的整体性，容易使学生认识到事物的运动统一性和整体性，但这种只重关系、整体，不重实体、分体的教学方式，有可能导致学生形成对事物认识的不精确性和笼统性。
同样的，场独立性的教师，有可能走向另外一个极端，过分注重逻辑、推理的倾向，可能导致学生在认识事物的统一性、整体性以及形象思维上带来一些不良的影响。
因此，老师必须先充分认识到自己的认知类型，并有意识的克服自身认知风格给自己带来的一些不利的因素，才能避免自己的认知风格带来的在教学上的一些缺失。
其次，教师应该注意避免使用自己的认知方式来规范学生的认知行为，以免造成对与自己认知方式类型不同的学生造成不利的影响。
譬如说场独立性的学生，因为其认知风格往往会有遇到问题爱“打破沙锅问到底”或者喜欢“标新立异”的表现——这对于场依存性的老师而言，往往会觉得这是“刺头”，或者冒犯了自己的尊严，而直接加以打压，这将会对学生造成心理上相当大的伤害；再譬如说沉思型的学生，可能表现得思考问题会比较“慢”，如果直接被老师将这种认知风格直接等同于愚笨，那更可能造成学生自尊心的伤害。
3. 根据学生认知风格差异进行教学
作为学习的主体的学生，其认知风格的差异会影响到其具体的学习动机、学习方式，那么针对不同的认知风格的学生，在具体的教学过程中必须做到以下两点：
3.1.教师应当区分不同认知风格的学生的学习，不断改进教学方法，因材施教，提高教学质量。
教师要使学生的学习过程快捷、有效，就需要针对每个学生不同的认知风格及特点，给予恰当的指导，使教的活动适时、适量、适度，因人而异，有的放矢。
在实际教学过程中，教师针对场依存型的学生应多给予指导法、启发法，教师的教学指导原则、教学方法应以培养学生的自主学习意识为中心，改变学生的依赖思想，强调自主学习的重要性，并使他们在学习中有意识地培养这一能力。具体方法有：1) 建议学生制定学习计划。学习计划可分长远计划和短期计划，长远包括整个在校期间的计划、一个学期的计划。短期计划包括周计划、日计划。计划不要求定太高的目标，但必须切合实际，以能否完成为限。2) 督促学生自觉预习所学知识，譬如，语言类的预习，可以包括预习生词；归纳中心意思；标出问题；预先做所有练习等。3) 培养学生记学习日记的习惯。让学生通过书面记录，对学习过程进行回顾、分析，对课堂内外的语言学习经历和成效进行思考，这是提高学生自我意识、自我分析、自我评估的有利条件。4) 让学生相互批改作业，并给予简短评语，然后交教师评阅。